Laaja-alaiset oppimisvaikeudet

Laaja-alaisilla oppimisvaikeuksilla tarkoitetaan epämääräisiä, vaikeasti määriteltävissä olevia oppimisvaikeuksia ja toimintakyvyn puutteita, jotka kouluaikana haittaavat yksilön suoriutumista lähes kaikissa kouluoppimiseen liittyvissä asioissa ja vaikeuttavat selviytymistä myös myöhemmässä elämässä. Muita lähelle tulevia, samantyyppisiä ilmiöitä kuvaavia käsitteitä ovat "lievä kehitysvammaisuus" ja "heikkolahjaisuus".

Vastaava englanninkielinen käsite on "non-specific learning disabilities". Amerikkalaisessa sosiaalipoliittisessa keskustelussa on käytetty myös käsitettä "mild cognitive limitations" (Tymchuk et al. 2001).

Laaja-alaiset oppimisvaikeudet ja niihin liittyvät akateemisen suoriutumisen ongelmat, työelämään sijoittumisen vaikeudet sekä syrjäytymisriskit ovat jääneet tutkimuskohteena lähes tyystin sekä oppimisvaikeustutkimuksen että kehitysvammatutkimuksen ulkopuolelle. Niiden käsittely puuttuu sekä oppimisvaikeuksia koskevista keskeisistä suomalaisista julkaisuista (Ahonen & Aro, 1999) että erityisopetusta laajemmin käsittelevistä teoksista (Jahnukainen, 2001), eivätkä ne ole kuuluneet kehitysvammatutkimuksenkaan piiriin.

Laaja-alaiset oppimisvaikeudet ovat siten pudonneet kahden tutkimusalan väliin. Tieto tästä ongelmakentästä on vähäistä ja sirpaleista, vaikka laaja-alaisista oppimisvaikeuksista kärsiviä ihmisiä on Suomessakin kymmeniä tuhansia, ja vaikka niihin valitettavan usein kytkeytyvät seurausvaikutukset - työttömyys, köyhyys ja sosiaalinen syrjäytyminen kaikkine lieveilmiöineen - ovat merkittävä sosiaalinen ongelma yhteiskunnassamme.

Mitä on laaja-alaisten oppimisvaikeuksien taustalla?

Yksilötasolla tarkasteltuna laaja-alaiset oppimisvaikeudet ilmenevät paitsi akateemisen suoriutumisen vaikeuksina myös yleisinä vaikeuksina selviytyä uusissa ja ei-rutiininomaisissa tilanteissa. Vaikeutta toimia missä tahansa ongelmanratkaisua vaativassa tilanteessa voidaankin pitää keskeisenä tätä ryhmää luonnehtivana kognitiivisena puutteena (Ahonen, 2001).

Laaja-alaisia oppimisvaikeuksia voidaan tarkastella myös toiminnanohjauksen käsitteen avulla. Toiminnanohjauksella tarkoitetaan niitä kykyjä, joiden avulla yksilö sopeuttaa toimintaansa ympäristön vaatimusten mukaisiksi. Keskeisiä ovat kyvyt määritellä tilanne ja sen vaatimukset, laatia suunnitelma päämäärään pääsemiseksi, toimia suunnitelman mukaisesti ja arvioida omaa toimintaansa sekä muuttaa sitä joustavasti tarpeen mukaan.

Toiminnanohjauksen ongelmat vaikeuttavat laaja-alaisesti ihmisen suoriutumista elämän eri alueilla. Opiskelua ne haittaavat esimerkiksi puutteellisena kykynä luoda toimivia opiskelustrategioita. Työelämässä ne vaikeuttavat työtehtävien omaksumista ja niiden itsenäistä suorittamista. Myös sosiaalisten tilanteiden ja normien hahmottaminen ja niiden mukaan toimiminen vaikeutuu usein toiminnanohjauksen ongelmien takia.

Vaikeudet vastavuoroisten sosiaalisten tilanteiden hallinnassa ovatkin usein ensimmäisiä merkkejä laaja-alaisista oppimisvaikeuksista ja tulevat näkyviin jo ennen kouluikää. Leikki-ikäinen lapsi voi olla "sosiaalisesti kömpelö". Leikkimään oppiminen, erityisesti yhdessä leikkiminen muiden lasten kanssa, voi olla vaikeata ja tällainen lapsi voi jäädä syrjään ikätovereidensa yhteisöstä jo varhain, ellei sosiaalisten taitojen kehitystä erikseen ja pitkäjännitteisesti tueta. (Guralnick ym. 2003; ks. myös CHDD 1999.)

Laaja-alaisia oppimisvaikeuksia omaavien oppilaiden kouluaikaa leimaavat pysyvät vaikeudet saavuttaa oppitavoitteita. Nämä vaikeudet ovat yleensä nähtävissä jo koulun ensimmäisiltä luokilta lähtien. Tavallista on peruskoulun opiskelu joko kokonaan tai hyvin laajasti yksilöllistetyn oppimäärän mukaisesti. Toinen mahdollisuus on opiskelu yleisopetuksen opetussuunnitelman mukaisesti mutta suurin vaikeuksin ja hyväksyttävän suorituksen alarajalla.

Lähes 40 prosentilla kaikista erityisopetukseen otetuista tai siirretyistä oppilaista siirtopäätöksen perusteena on "kehitysviivästymä". Tällaisia erityisoppilaita oli Tilastokeskuksen erityisopetustilastojen mukaan Suomen kouluissa vuonna 2002 noin 13300. Kaksi kolmasosaa heistä oli poikia.

Henkilöt, joilla on toiminnanohjauksen ongelmia, tarvitsevat muita enemmän ympäristön tukea selviytyäkseen. Erityisen haasteellista tämä on vanhemmille, joiden antama tuki koulutehtävien tekemiseen ja koulunkäyntiin yleensä olisi juuri näille lapsille ja nuorille tarpeen. Monien vanhempien on kuitenkin vaikeata ymmärtää tällaisten oppimisvaikeuksien luonnetta. Heidän pitäisi pystyä opastamaan lastaan sekä yksittäisistä läksytehtävistä suoriutumiseen että hyvään opiskelutekniikkaan, ja tämä on eritoten vähän koulutetuille vanhemmille usein ylivoimaista. Tämä voi olla yksi selitys sille, että suuri osa laaja-alaisista oppimisvaikeuksista kärsivistä oppilaista tulee työväenluokkaisista perheistä. (Vrt. Kuula 2000.)

Oppimiseen liittyvät toistuvat epäonnistumisen kokemukset aiheuttavat helposti pysyviä itsetunto-ongelmia, johtavat negatiiviseen käsitykseen itsestä oppijana ja muodostavat siten huomattavan esteen kaikelle myöhemmälle opiskelulle. Riski syrjäytyä oppivelvollisuuskoulun jälkeisestä opiskelusta onkin suuri. Monet näistä oppilaista tarvitsevat intensiivistä tukea nivelvaiheeseen peruskoulusta toisen asteen opintoihin, jotta he edes hakisivat koulutuspaikkaa. Peruskoulun jälkeen moni tällainen nuori päätyy ammatillisiin opintoihin erityisopiskelijana, joko yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa tai ammatillisissa erityisoppilaitoksissa (ks. Nurmela, 2000).

Ammatillisten opintojen keskeyttäminen on monilla aloilla suuri ongelma, ja on perusteltua olettaa, että laaja-alaisista oppimisvaikeuksista kärsivillä nuorilla on muita suurempi riski opintojen keskeytymiseen. Vaikka nuori, jolla on laaja-alaisia oppimisvaikeuksia, onnistuisikin suorittamaan ammatillisen tutkinnon, hänen kilpailukykynsä avoimilla työmarkkinoilla on todennäköisesti heikko. Pitkäaikaistyöttömistä nuorista ja nuorista aikuisista huomattavan suurella osalla on kouluiässä todettu oppimisvaikeuksia (Seppälä, 2004).

Onko näillä ihmisillä mahdollisuuksia tämän päivän yhteiskunnassa?

Vaikka ihmisiä, joilla on laaja-alaisia oppimisvaikeuksia, on paljon, heidän elämänkulkuaan ja erityisesti syrjäytymiseen tai selviytymiseen liittyviä riski- ja suojaavia tekijöitä tunnetaan vielä puutteellisesti. Neuropsykologisin käsittein kuvattavissa olevilla, usein toiminnanohjaukseen liittyvillä kognitiivisilla tekijöillä on varmasti ratkaiseva merkitys, mutta oikea-aikaisen ja tarkasti kohdennetun erityisopetuksen mahdollisuuksia kuntoutuksessa tunnetaan vielä puutteellisesti. Koska toiminnanohjauksen ongelmia helpottavilla kuntoutus- ja tukitoimilla on saatu hyviä tuloksia samankaltaisten asiakasryhmien kanssa, kuntoutusmenetelmiä soveltamalla ja edelleen kehittämällä voidaan oletettavasti helpottaa myös laaja-alaisista oppimisvaikeuksista kärsivien ihmisten vaikeuksia.

Tunne-elämään ja motivaatioon liittyvien tekijöiden osuutta näiden ihmisten suoriutumiseen ei liene tutkittu systemaattisesti, eikä sosiaalisen tuen ja rohkaisun mahdollisuuksia juuri tunneta. Mahdollisuus onnistumisen kokemuksiin esimerkiksi käytännön työharjoittelujen kautta ja mahdollisuus riittävän hitaaseen etenemiseen ammatillisessa valmentautumisessa näyttävät nykytiedon valossa tärkeiltä.

Työelämästä syrjäytyminen on tämän ihmisryhmän suuri uhkakuva. On kuitenkin kokemuksia siitä, että räätälöityjen tukitoimenpiteiden ja pitkäjänteisen työvalmennuksen keinoin sijoittuminen mielekkääseen työhön on mahdollista (Tukijoukko-projekti 1998 - 99; Nurmela, 2000; Seppälä, 2004).

Laaja-alaisiin oppimisvaikeuksiin liittyy usein myös jonkinasteisia ongelmia selviytyä jokapäiväisestä elämästä, ja monet ihmiset tarvitsevat yksilöllistä palveluohjausta ja räätälöityjä tukipalveluita voidakseen selviytyä toimeentulostaan ja arkielämän perusasioista (Seppälä, 2000).

Palvelujärjestelmän ongelma?

Vaikka ns. arkitietoa näiden ihmisten tarvitsemista tuki- ja kuntoutuspalveluista on paljon, heidän asemansa työvoima-, sosiaali- ja terveyspalveluiden asiakkaana on ongelmallinen. He voivat aikuisiässä olla samanaikaisesti toimeentulotuen, mielenterveystoimiston, päihdehuollon, työ- ja elinkeinotoimiston ja/tai nuorisotyön asiakkaita ja kaikkien näiden tahojen tuntemia, mutta kenelläkään ei ole kokonaisnäkemystä heidän elämäntilanteestaan, tarpeistaan eikä tulevaisuuden tavoitteistaan.

Laaja-alaiset oppimisvaikeudet eivät sinällään ole tänä päivänä peruste asiakkuudelle ja sitä kautta avun ja tukipalveluiden järjestämiselle. Elämänhallintaan ja elämänuralla etenemiseen liittyviä esteitä ja pulmia käsitellään yksittäisinä, kertaluonteisiin erillistoimenpiteisiin johtavina pulmina, joilla ehkä ratkaistaan senhetkinen akuutti tilanne, mutta jotka eivät johda näiden ihmisten tilanteen kestävään kohentumiseen.

Tarvittavat ratkaisumallit ovat sinänsä yksinkertaisia eivätkä vaadi suuria investointeja. Ne vaatisivat palvelujärjestelmältä kuitenkin työtapoja, joihin ei ole vielä totuttu:

  • varhainen toteaminen jo koulussa, vastuuhenkilön nimeäminen luotsaamaan tällainen nuori nivelvaiheen yli koulusta jatko-opintoihin, joko suoraan tai suunnitelmallisen työelämäkokeilun kautta
  • vastuutahon nimeäminen kunnassa seuraamaan niiden nuorten polkuja, joilla riski ulosputoamiseen on suuri; hallintokuntarajat ylittävä yhteistyö näiden nuorten tukemiseksi
  • yksilöllisten, case management -työotteelle perustuvien tukipalvelujen käyttäminen työvalmennuksessa, opiskelun tukemisessa ja arjen elämänhallintaan opastamisessa
  • pitkäjänteinen työskentely.

Teksti: H. Seppälä, A.-E. Leskelä-Ranta, H. Nikkanen ja V. Närhi

Lisätietoa 
  • Ahonen, T. & Aro, T. (toim.) (1999). Oppimisvaikeudet. Kuntoutus ja opetus yksilöllisen kehityksen tukena. Juva: Atena Kustannus.
  • Ahonen, T., Aro, T & Närhi, V. (toim.) (1998). Neurokognitiivista kuntoutusta kehittämässä. Helsinki: Kehitysvammaliitto. Valtakunnallisen tutkimus- ja kokeiluyksikön julkaisuja 73.
  • CHDD (1999). CHDD researchers' intervention program fosters social competence in young children with developmental delays. CHDD Outlook, Fall 1999. News from the Center on Human Development and Disability at the University of Washington Health Sciences Center. Verkkojulkaisu.
  • Guralnick, M. J., Neville, B., Connor, R. T. & Hammond, M. A. (2003). Family factors associated with the peer social competence of young children with mild delays. American Journal of Mental Retardation, Vol. 108, No. 4, 272 - 287.
  • Holopainen, P., Ikonen, O., Miettinen, K., Ojala, T. ja Virtanen, P. (2002). Erityistä tukea tarvitsevien opetuksen kehittäminen yleis- ja erityisopetuksessa. Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskus ja Opetushallitus.
  • Jahnukainen, M. (2001). Lasten erityishuolto ja opetus Suomessa. Helsinki: Lastensuojelun keskusliitto.
  • Kuula, R. (2000). Syrjäytymisvaarassa oleva nuori koulun paineessa. Koulu ja nuorten syrjäytyminen. Joensuu: Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 61.
  • Luotoniemi, A. (1999). Tarkkaavaisuushäiriön ja toiminnanohjauksen kognitiivinen kuntoutus. Teoksessa T. Ahonen ja T. Aro (toim.): Oppimisvaikeudet. Kuntoutus ja opetus yksilöllisen kehityksen tukena. Juva: Atena kustannus.
  • Nurmela, A.-E. (2000). Takkuinen taival työelämään. Tukijoukko-nuorten kokemuksia ja käsityksiä. Helsinki: Kehitysvammaliitto.
  • Närhi, V. (toim.) (1999). Kyvyt haltuun. Toiminnanohjauksen teoriaa ja kuntoutusta kehitysvammaisilla. Helsinki: Kehitysvammaliitto. Valtakunnallisen tutkimus- ja kokeiluyksikön julkaisuja 77.
  • Seppälä, H. (2004). Se on pienestä kiinni. Lahden ja Hämeenlinnan Työnhyrrä-projektien kokemuksia ja arviointia. Lahti: Avain-säätiö.
  • Suikkanen, A., Martti, S. ja Linnakangas, R. (2004). Homma hanskaan. Nuorten kuntoutuskokeilun arviointi. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2004:5.
  • Tymchuk, A. J., Lakin, K. C. & Luckasson, R. (eds.) (2001). The forgotten generation. The status and challenges of adults with mild cognitive limitations. Baltimore: Paul H. Brookes.